Autor monografie zastává názor, že existují tři oblasti, které je třeba mít v oboru didaktiky literatury i školním literárním vzdělávání na zřeteli a které je třeba udržovat v rovnováze, aby obor ani školní předmět neztratily estetické, resp. estetickovýchovné zaměření: 1. četba (četba literárních textů a její reflexe), 2. tvorba (konstrukce a rekonstrukce textu a jejich reflexe), 3. nauka (poznávání kontextů relevantních pro interpretaci textu, udržení kulturní kontinuity a kulturní identity). V současném pojetí literárního vzdělávání stále převládá naukový přístup (redukovaný navíc na literární historii a frontální organizační formu výuky). Kniha ukazuje, že je třeba rozvíjet všechny významné oblasti literárního vzdělávání (z nauky např. literární teorii; četbu a tvorbu a jejich reflexi) a jiné přístupy než (tradičně) naukové, a to především z toho důvodu, že žáci mají rozumět literatuře tak, jak převládá v reálném životě, ve čtenářství, v kultuře.

Na první pohled je autorova práce nezvyklá svým pojetím i strukturou. Zahrnuje však všechny požadované atributy habilitační práce, tj. originalitu, spojení teorie s praxí, pedagogickou a do určité míry i vědeckou dimenzi. Práce je svým zaměřením oborově didaktická, obecnějšími teoretickými východisky i závěry je zakotvena v pedagogice.
Publikace je opřena o několik zdrojů. Především to jsou výsledky autorovy podrobné literární analýzy z oblasti literární výchovy a didaktiky literatury, pedagogiky a částečně též psychologie. Dále to jsou jeho zobecněné pedagogické zkušenosti a pedagogické průzkumy, které se svým charakterem blíží k akčním výzkumům (jejich struktury a úplnosti však nedosahují). V práci se tak prolínají tři roviny autorova výkladu: rovina metodická (didakticko-praktická), oborově didaktická (didakticko-teoretická) a pedagogická. Tyto roviny autor výrazněji neodlišuje, naopak poukazuje na jejich propojenost. Tato skutečnost na jednu stranu zpočátku bránila proniknout hlouběji do struktury práce, ale na straně druhé umožnila (po zmíněném proniknutí) uvědomit si myšlenkový postup autora. Zjednodušeně lze tento postup popsat takto: autor vychází z určitých obecnějších pedagogických teorií, aby posléze reflektoval jejich dopad na literární výchovu a didaktiku literatury. Odtud se pak vrací - s využitím řady výzkumných sond a vlastních zkušeností k teoretické stránce didaktiky literatury a tím vlastně i k pedagogické teorii.
Z tohoto pohledu se může publikace jevit jako autorův příběh, v němž lze poměrně zřetelně vystopovat jeho cestu k progresivnímu pojetí didaktiky literatury a tedy i literární výchovy, zahrnující tři oblasti, resp. stupně: četbu - tvorbu - nauku (ta však - na rozdíl od tradičního pojetí - neobsahuje pouze poznatkovou složku, ale také znalosti a dovednosti žáků vzniklé reflexí četby a tvorby). Za výrazné rysy nového pojetí literární výchovy O. Hník považuje práci žáka s textem, jeho interpretaci, tvořivé žákovské pokusy o tvorbu i prožitky z této tvorby a poznávání.
Autor se při promýšlení nového pojetí literární výchovy v mnohém inspiruje výtvarnou výchovou. Oprávněně a často používá pojem "expresivita". V literární výchově rozvádí tzv. tvořivou expresivitu. Nabízí se otázka, jak lze k této expresivitě vést studenty učitelství -budoucí učitele českého jazyka a literatury.
Za přínosné považuji Hníkem ověřené tvořivé přístupy a postupy v literární výchově (které lze včlenit do didaktiky literatury): tvořivou dramatiku, tvořivou interpretaci (dítě v roli autora), hry (o jejich typologii a aplikaci v literární výchově se autor pokouší, své dílčí návrhy ilustruje vlastními zkušenostmi a průzkumy, a to s oporou o adekvátní literaturu).
Literární dílo považuje autor za východisko žákova poznávání i jeho tvorby. Výstižně rozlišuje bezprostřední (přímé) poznávání literárního díla a zprostředkované (např. učitelem) poznání díla (výkladem, popisem, parafrází). Toto rozlišení je však relativní, i když autor preferuje přímé poznávání, doporučuje doplňovat jej zprostředkovaným poznáváním.
Je zcela oprávněné, že O. Hník v závěrečné části publikace podává podněty k inovaci přípravy budoucích učitelů českého jazyka a literatury. Přesto, že se opírá o literární prameny i citované výzkumy a vlastní průzkumy, jeho doporučení vyznívají spíše praxeologicky. Takto je zaměřen také návrh inovací studentských praxí. Jde v něm zejména o organizační opatření, méně již o proces učení studentů v průběhu pedagogických praxí.
Autorova práce je výsledkem jeho tvorby (a poznávání teorie a praxe), je konstrukcí obsahu i metod (přičemž obsah považuje autor oprávněně za primární) literární výchovy, ale i obsahu a metod didaktiky literatury. I když autor některé prvky této konstrukce empiricky ověřoval, řada jeho návrhů a dílčích závěrů má hypotetický charakter a čeká tedy na širší a hlubší empirický výzkum (ten však - dle mého soudu - není v možnostech jednoho autora, naopak žádoucí je týmový výzkum. K němu dává O. Hník mnohé podněty).

Z recenzního posudku: Vlastimil Švec